Les origines de l’échec de l’école sénégalaise remontent aux années 80, période où la mise en œuvre de la réforme issue des états généraux a démarré.
Aujourd’hui, on peut assimiler notre école à un train qui, dès sa sortie de gare, a déraillé. Pourtant, beaucoup d’intervenants pensent que nous n’avons pas besoin de nouveaux EGEF.
Rejeter l’idée de nouvelles assises sur l’école c’est convenir qu’il existe un modèle accompli chez nous. Or, il n’en n’est rien. L’école que les Etats Généraux de l’Education et de la Formation (EGEF) avaient voulu installer n’a pas vu le jour. Elle est morte dans l’œuf. Et si nous voulons rebâtir notre école nous devrons nécessairement nous regarder dans les yeux et nous dire la vérité sur ce qui a détourné le souhait de toute la communauté nationale.
Ainsi, nous démentirions Michel Roussin qui, en introduction à un dossier intitulé « Pourquoi inventer un nouveau modèle d’école » paru dans le n° 4 de Février-Mars 1994 de la revue « Afrique éducation », disait : « En trente quatre années d’indépendance, les pays africains n’ont pas pu concevoir une école adaptée à leurs besoins. C’est l’exercice difficile auquel ils vont devoir se livrer avec la France, leur principal bailleur de fonds ». Mon ami Hamidou Soukouna s’offusquait d’une telle déclaration dans SUD QUOTIDIEN n° 356 du Samedi 11 Juin 1994, tellement il nourrissait de l’espoir pour la réforme préconisée par les EGEF et les différentes expériences menées pour la concrétiser. Cette vision était en effet prometteuse.
Mais, malheureusement, il faut se rendre à l’évidence. Le cri du cœur par lequel Soukouna a terminé son article n’a pas été bien entendu. Il disait en substance « Si le gouvernement exsangue et pris à la gorge est obligé de signer des accords par la force et sans principe (cas de la dévaluation et de la formation continuée dont il est question ici), il appartient aux acteurs du système, aux patriotes et aux simples citoyens de s’opposer énergiquement pour que notre réforme chèrement acquise ne soit pas récupérée et dévoyée… »
Quand on compare ce qui se fait aujourd’hui à la vision qui était dégagée on peut se rendre compte que le projet a bien été dévoyé.
C’est une situation qui est loin d’être propice pour à la construction d’un modèle qui illustre les principes suivants :
« Il sera construit en fonction de la perspective d’utilisation particulière qui est envisagée. C’est donc dire que la visée recherchée, les objectifs qui seront poursuivis ultérieurement de même que la fonction que le modèle est appelé à remplir doivent bien être cernés au départ
« le modèle doit pouvoir en arriver à être complet par lui-même, cohérent et fait preuve de clarté »
« le modèle doit contenir ses points d’ancrage théoriques les plus stratégiques. En effet, le modèle n’est ni un simple contenu d’intervention non plus qu’une théorie proprement dite. Il est constitué du mélange des deux, de sorte que les différents concepts qui sous-tendent le modèle doivent être évoqués sans ambages et présentés de façon claire, articulée et facilement compréhensible. A ce niveau cependant, le modèle doit moins refléter des « technicalités » managériales et administratives mais plutôt s’attarder aux processus fondamentaux de même qu’aux conditions susceptibles de constituer un véritable cadre intégrateur, non seulement de toute la dimension intervention qui est contenue dans le modèle, mais aussi des stratégies, des procédés et même des outils que les utilisateurs potentiels du modèle voudraient bien lui ajouter au besoin par la suite »
Il appert de ce qui précède que le modèle n’est pas neutre. Il découle nécessairement d’un certain nombre de choix :
L’utilisation d’une approche systémique
Le développement et l’accompagnement de ses ressources humaines et l’instauration d’une culture organisationnelle pour être dynamique et en constant renouvellement (l’école est une organisation)
Se préoccuper dès le départ de la qualité des travaux de conception pour insuffler au modèle robustesse, fertilité et flexibilité.
L’honnêteté intellectuelle recommande d’admettre que notre école ne fonctionne guère comme ce modèle qui vient d’être décrit. Oui, mon cher Hamidou, nous nous retrouvons, encore aujourd’hui, à ce moment où « il appartient aux acteurs du système, aux patriotes et aux simples citoyens de s’opposer énergiquement pour que notre réforme chèrement acquise ne soit pas récupérée et dévoyée… »
Nous n’avons toujours pas cette école conforme à nos aspirations de développement, culturellement adaptée et, il nous faut tout recommencer.
Si nous ratons encore cette occasion d’y réfléchir pour bâtir une école qui ne soit pas un ramassis de recettes exportées alors, nous pourrions le regretter et prolonger le cri de désespoir du doyen Amadou Ndéné Ndaw. Dans un précieux document intitulé « De l’école mutuelle de Saint-Louis à l’Ecole Nouvelle (1817-1981) il disait : « Plus de cent soixante ans d’histoire de l’école française au Sénégal, et pourtant les sénégalais en étaient encore, en 1981, à la recherche d’une école répondant réellement à leurs aspirations profondes! ». Il explique pourquoi c’était une école extravertie : « Rien d’étonnant, car les cent cinquante premières années de cette histoire concernaient un Sénégal dominé que l’école française devait progressivement transformer en appendice paisible de la Métropole.» Ne l’est elle pas toujours en cette année 2013 ?
Après l’indépendance beaucoup d’efforts ont été faits pour adapter notre système éducatif à nos réalités. C’est ainsi que, plusieurs réformes ont été entreprises, mais aucune d’entre elles ne présente les caractéristiques de celle que les EGEF avaient voulu introduire.
Les grandes orientations de la Réforme issue des EGEF
La réforme issue des états généraux avait cette particularité de ne pas s’intéresser à un aspect unique du système mais de l’envisager sur le triple plan pédagogique, structurel et politique.
Elle touche tout le système et tente d’opérer une rupture « équilibrante » en essayant de mettre en cohérence tous les paramètres
Les transformations souhaitées visaient le changement des démarches pédagogiques, des mentalités, la participation de tous à l’action d’éducation, l’organisation de l’école et de la classe.
Il s’agissait de créer autour de l’école une dynamique nouvelle qui soutient notre projet de société.
Le Sénégal fait alors un choix clairvoyant en optant pour une école communautaire qui entend mobiliser toutes les énergies pour devenir l’UNITE D’IMPULSION du développement économique, social et culturel du pays, le lieu d’émergence d’une citoyenneté participative.
Ainsi, pour bâtir cette école communautaire capable de promouvoir le développement économique et social du pays, il fallait :
adapter les contenus de l’enseignement
valoriser le travail manuel et le travail productif comme moyen d’enseignement et de promotion sociale
organiser les populations pour leur permettre de participer efficacement à la prise en charge et à la gestion des affaires de l’école
sortir l’école du ghetto dans lequel elle s’était enfermée en élargissant le partenariat en son sein
L’accroissement de l’accès, L’amélioration de la qualité et Le renforcement des capacités de planification et de gestion du système éducatif ont constitués des préoccupations poursuivies à travers les différents projets et programme que sont le projet Education IV, le Projet de Développement des Ressources Humaines II -PDRH II- et le Programme de Développement de l’Education et de la Formation –PDEF-, tous instruments d’opérationnalisation de la réforme. Je le souligne parce que beaucoup d’acteurs ont considéré le PDEF comme la réforme elle-même.
A côté des trois dimensions pédagogique, structurelle et politique trois axes stratégiques sont retenus pour servir de support à la mise en place du nouveau système :
La participation
La responsabilisation
La décentralisation
Ces trois dimensions et ces trois axes stratégiques ne s’excluent pas. Au contraire ils s’interpénètrent et se complètent.
La participation
Depuis plus de deux décennies, la participation communautaire est devenue l’un de ces nombreux universaux qui sont utilisés dans le domaine de l’éducation au Sénégal.
Les perceptions sont nombreuses et variées. Et, certaines parmi elles limitent la participation communautaire à la simple fourniture d’intrants pour la réalisation d’un ouvrage à usage collectif.
Cette conception de la participation renvoie à l’investissement humain pour la réalisation de plans établis verticalement par une administration centrale. Dans ce sens elle sous-entend une acceptation passive de la fourniture d’une aide.
La participation a l’avantage d’être fédératrice et permet d’introduire des changements progressifs.
En fait, agir ensemble crée plus d’unité dans une communauté et accroît le sens des responsabilités à l’égard des projets. Une bonne participation communautaire s’accommode mal de situations de domination et aucun besoin n’est identifié à la place des bénéficiaires.
Quand les populations, solidairement, font face à leurs besoins, en privilégiant l’apport de chaque membre, en se donnant une organisation capable de piloter son projet, alors elles ne peuvent plus accepter qu’on leur impose quoi que ce soit. On arrive alors à un réel « empowerment », c’est-à-dire une situation où les populations sont capables de prendre leurs destinés en main.
L’organisation de la participation de la communauté nous interpelle tous alors. Elle conduit vers un partenariat efficace entre l’école et son environnement.
Ce partenariat s’impose car la circulation rapide de l’information et le besoin immense d’autonomie ont modifié les modes de gestion des organisations. La technologie, la compétitivité et le management sont au cœur des sociétés performantes. L’école n’échappe pas à ce phénomène. Elle doit donc s’adapter pour garder sa vitalité.
Cela est d’autant plus vrai que les interrelations ne se jouent plus au sein de la classe mais au niveau de l’école. Si dans un premier temps l’enseignant était un simple exécutant, aujourd’hui il n’est plus un agent mais un acteur, à côté d’autres acteurs. Il ne transmet plus, il négocie ; il n’informe plus, il communique.
Par conséquent l’école doit modifier sa structure organisationnelle, ses procédures de prises de décision afin que la communauté se sente impliquée et que la gestion des diversités devienne effective.
Le succès de la participation pour un partenariat efficace entre l’école et son environnement passera par le développement du sentiment d’appartenance au groupe où, « le respect de la personne, l’esprit d’équipe, l’excellence, la participation et même la foi »# aux idéaux et aux objectifs sont partagés.
C’est seulement ainsi que chaque membre se sentira responsable de la destinée du groupe en comprenant qu’il doit rendre compte aux autres, mais qu’il peut aussi leur réclamer des comptes. L’intérêt, l’interdépendance, l’implication en sont le ciment..
La décentralisation
La décentralisation participe à l’approfondissement de la participation des populations. Après l’entrée par la pédagogie en 1987, notamment par les classes et les écoles pilotes qui expérimentent la PPO, on assiste en 1992 au début des innovations structurelles avec le Projet d’Appui à l’Ecole Nouvelle (PAEN). C’est l’avènement des projets d’école, des Cellules Ecole Milieu (CEM) qui servaient de support à la prise en charge de l’école par le milieu. C’est en 1994 que la décentralisation administrative (la déconcentration) avec la création des Inspections d’académie voit le jour. Le souci des autorités était de rapprocher l’administration des administrés.
La décentralisation politique est une réponse au fossé qui existe entre les écoles à logique bureaucratique et les communautés ; ce fossé est considéré comme une cause de la faible demande de scolarisation et de la médiocre qualité de l’éducation.
La confirmation est donnée avec le vote de la loi 96-07 du 22 mars 1996 portant transfert de compétences aux collectivités locales.
La stratégie de décentralisation vise un nouveau partage des pouvoirs et des responsabilités entre l’Etat, les régions, les communes et les communautés rurales.
Il ne s’agit pas de décentraliser les problèmes ou les financements mais bien le pouvoir. Une politique de décentralisation réussie exige la collaboration étroite des acteurs à travers une dynamique partenariale qui implique les niveaux local, régional et national. Bien conduite, elle peut être une stratégie de mobilisation de nouvelles ressources.
Elle permet également de rendre l’éducation et la formation plus désirable par les parents car ils ont l’assurance que l’école répond davantage aux préoccupations des milieux d’origine des élèves.
La responsabilisation
La participation et la décentralisation ont pour avantage de développer l’autonomie et l’indépendance des populations
La responsabilité, c’est la résultante d’une bonne participation. C’est-à-dire, l’engagement volontaire et réfléchi des acteurs, suite à une bonne formation et une information complète.
.Il s’agit donc de développer la participation des enseignants, des parents et des élèves à la vie des écoles, non pas en les consultant seulement pour la forme, mais en les associant aux prises de décision. La participation doit accroître les marges d’autonomie des écoles en encourageant l’initiative et l’action autonome qui renforcent le sentiment de responsabilité.
Pour parachever sa vision de la réforme et permettre à la participation et à la responsabilité de s’exprimer, le Sénégal a créé un certain nombre de structures de coordination, d’appui et d’exécution, aux niveaux national, régional et local. Elle les regroupait dans deux pôles : le pôle politico-administratif et le pôle techno-pédagogique. Dans le premier on retrouve les EGEF, le CNECS, le Comité Interministériel de la Réforme (CIR), la Cellule de coordination de la Réforme –CCR-, les Comité Régionaux de Suivi et d’Appui à la Réforme (CRSAR), les Comité Départementaux de Suivi et d’Appui à la Réforme (CDSAR). la Cellule Ecole Milieu –(CEM)
Le second compte les EGEF, le CNECS, la Commission Nationale de la Réforme de l’Education et de la Formation et le Comité de Pilotage de la Réforme.
La désillusion
Incontestablement le Sénégal a, sur le plan stratégique élaboré une réforme bien structurée. La vision est nette, les structures sont adaptées.
Alors d’où viennent les insuffisances qui ont plombé la réforme du système ?
En 2013, force est de constater que le système tant voulu et pour lequel beaucoup d’argent a été investi n’a pas été construit. Au contraire on se retrouve au même point qu’en 1981.
Le diagnostic fait par Monsieur Abdel Kader Fall alors Ministre de l’Education Nationale dans son rapport introductif aux EGEF le prouve. Il s’exprimait en ces termes : »Il ne faut pas le dissimuler le rapport du peuple sénégalais à son école est un rapport de malaise. Le sentiment général est que notre école est en crise, qu’elle n’est plus adaptée aux réalités de notre monde moderne, qu’elle s’achemine, si elle n’y est pas parvenue vers une impasse, une situation de blocage, donc de rupture à plus ou moins brève échéance »
Oui, mon ami Hamidou, notre réforme a bien échoué et nous n’avons toujours pas un modèle d’école.
Au contraire des réformettes sont encore en préparation sans aucun fil conducteur, renforçant les déviations.
LES DEVIATIONS
Aujourd’hui chaque bailleur a son projet, contrairement au besoin d’unification de la politique éducative qui avait présidé à l’option d’une approche programme plus cohérente et plus intégratrice.
Un nouveau projet est en gestation. Il s’intéresse à l’amélioration de la qualité et de l’équité de l’Education de Base.
Il se propose d’améliorer la qualité et l’équité de l’Education de Base. (sic) De quelle éducation de base s’agit-il ? A-t-elle fini d’être construite dans notre pays ?
Au Sénégal on est très fort dans les prévisions qui ne se réalisent pas. On parle de l’éducation de base, du cycle fondamental comme si on avait fini de les bâtir dans notre pays. Et, si le réceptacle n’est pas prêt c’est illusoire de vouloir y servir quoi que ce soit. On y parle beaucoup de contrat de performances. C’est une excellente chose du point de vue du management. Mais, si on oublie que la gestion de l’école ne revient plus exclusivement aux seuls techniciens, on renforce la distance hiérarchique et elle risque de s’éterniser dans le ghetto où elle se trouve.
Le curriculum arrive à maturité et se propose d’internaliser toutes les pratiques pédagogiques en cours dans le système. Cependant, Il souffre d’un outillage conséquent en manuels. Le « Partenariat pour l’Amélioration de la Lecture et des Mathématiques
a l’Ecole Elémentaire » (PALME) menace d’approfondir le déficit de supports que le curriculum enregistre. Il est urgent d’agir avec plus de synergie, sinon tous les efforts qui ont été faits seront voués à l’échec
Le projet « Ecole Amie des Enfants » (EAE) a démarré ses activités dans certaines Inspections départementales. Pourtant seul le concept est nouveau dans notre système. En effet, l’UNICEF dans les années 90 a déroulé trois projets dont les contenus structuraient parfaitement la philosophie et la démarche de « EAE ». Il s’agit du « Projet d’Appui à l’Ecole Nouvelle » -PAEN- qui visait à instaurer une réelle participation communautaire et une prise en charge effective de l’école par le milieu ; le « Plaidoyer » qui s’occupait de la partie droit de l’enfant et le projet « enfants en situation particulièrement difficile » piloté à l’époque par le ministère de l’enfant et de la famille, sous Mme Ndioro Ndiaye. C’est l’inspecteur Abiboulaye Sy qui le dirigeait et Monsieur Mansour Seck présidait le comité de pilotage.
Il en existe d’autres et cette situation déteint négativement sur la réalisation des ambitions posées par les EGEF.
Ils sont nombreux les projets qui sont déroulés dans le système. On peut encore en citer le projet ELAN - « Ecole et Langue Nationale » - qui cherche à introduire une éducation bilingue, le Projet d’Appui à l’Education des Filles -PAEF-, le Projet d’Alphabétisation des Jeunes Filles et des Femmes-PAJEF-…La coordination devient difficile car chaque responsable veut garder sa position de pouvoir. Dès lors, la vision d’une école intégrée devient un vœu pieux.
Les responsabilités
L’Etat est le premier responsable de l’échec de notre réforme. La dernière évaluation des états généraux de l’éducation et de la formation, tenue en août 1996 avait mis l’accent sur l’inexistence de référentiel de la réforme, l’absence de synergie entre les différents ministères contribuant à sa mise en œuvre. Pourtant le Comité Interministériel de la réforme et le comité de Pilotage avaient été créés, mais ils n’ont jamais fonctionné.
Au début de la mise en œuvre, l’Etat avait créé la Direction de la Réforme de l’Education et de la Formation (DREF) Au bout de quelques années, elle fut supprimée et remplacée par une division logée à la DPRE et qui avait les mêmes missions. Cela n’a pas manqué de créer des conflits entre la DPRE et l’INEADE.
Le référentiel faisant défaut, le pouvoir organisateur défaillant, on pouvait s’attendre à ce que le pilotage puisse en souffrir. C’est ce qui est arrivé.
Aucune session des EGEF ne s’est tenue depuis 1981. Or, il était prévu de tenir une session tous les quatre ans. A la place, le PDEF est mis en selle. Mais, petit à petit, celui-ci a commencé à s’éloigner de l’approche programme qui était choisi pour servir de cadre fédérateur.
La Décentralisation n’a pas répondu aux attentes.
Le transfert de compétences tarde à s’exprimer aux profits des populations. La participation de celles-ci qu’elle devait favoriser ne prend pas encore son envol. Les communautés n’arrivent pas à participer à la gestion de leurs collectivités locales. Elles ne jouent pas leur rôle de sentinelle pour exiger la transparence dans la gestion des fonds qui leur sont destinés.
La plupart des collectivités locales croient qu’elles font des faveurs aux Inspections départementales et aux écoles quand elles leur donnent des dotations.
Pourtant, le décret n° 96-1123 du 27 décembre 1996 relatif à l’utilisation par les collectivités locales des services extérieurs de l’Etat dans la Région, dans son article 6 dispose : « Les services extérieurs utilisés par les collectivités locales reçoivent une part des ressources visées à l’article 58 de la loi 96-07 du 22 mars 1996 portant transfert de compétences aux régions, aux communes et communautés rurales pour l’exécution des missions qui leur sont confiées ».
Le décret n¨96-1122 du 27 décembre 1996 relatif à la convention –type fixant les conditions et les modalités d’utilisation des services extérieurs de l’Etat instruit le Gouverneur de signer une convention type entre les collectivités locales et les services extérieurs de l’Etat. Dans le cas du Ministère de l’Education Nationale il s’agit essentiellement des IA et des IDEN. Plus souvent, cette convention –type n’est pas signée et, si elle l’est, les ressources y afférant ne sont jamais visibles.
Or, l’argent qui leur est affecté est celui du contribuable.
L’audit et la réorganisation de ce transfert de compétence sont devenus imprescriptibles. La déconcentration et la décentralisation n’existent pas de façon isolée. Au contraire, elles sont complémentaires.
Les syndicats ont failli en laissant déstructurer notre projet de réforme. Dans une contribution parue dans une page éducation de Sud-Quotidien, (je ne retrouve pas les références) j’attirais leur attention sur les risques de dévoiement de la réforme. Je leur disais en substance qu’ils n’avaient pas le droit, après avoir tant lutté pour la tenue des EGEF, contribué aux travaux de la CNREF, de laisser travestir la réforme de notre système.
Ils ont laissé faire et, aujourd’hui, à mon avis, ils partagent la responsabilité de l’échec.
Dans les années 80, Les partenaires techniques et financiers avaient manifesté, pour la plupart, leur défiance vis-à-vis des états. Ils avaient constaté que l’aide publique n’arrivait pas aux bénéficiaires. Ils ont alors cherché à s’adresser directement à ces bénéficiaires pour les organiser, les encadrer, les former à devenir capables d’identifier leurs propres problèmes, à élaborer et à exécuter leur projet.
L’UNICEF a été parmi les organismes les plus engagés dans l’émergence de la participation communautaire. Elle l’a particulièrement bien développée dans « les carnets de l’enfance » 59/60, 1982.
Dans cette période, on a observé la création de beaucoup d’associations communautaires. Au niveau de l’école on a vu naître les Cellules Ecole-Milieu ; Dans d’autres secteurs ce sont les comités de santé, les comités villageois, les groupements de promotion féminine; ce sont toutes ces structures que l’on nomme organisations communautaires de base. Leur existence suggère de dépasser la notion d’investissement humain qui s’achève dès que le plan d’action établi est arrivé à son terme. Par contre, dans la participation communautaire l’existence d’une organisation est une condition nécessaire pour élaborer, conduire, évaluer et poursuivre soit en corrigeant les ratés de l’intervention soit en imaginant un nouveau projet.
La participation de la population assure une proximité qui permet une implication personnelle de tous les acteurs de la communauté et renforce le contrôle démocratique.
Dès lors, les populations peuvent jouer à la fois un rôle de veille et de contrôle citoyen.
Malheureusement, ces structures ne jouent toujours pas leur rôle. Les bailleurs ne sont pas allés jusqu’au bout de leur logique. Tout l’accompagnement qui devait permettre aux populations d’assumer leurs responsabilités vis-à-vis de la conduite de leurs politiques n’a pas été opérant. Elles ne sont pas formées en conséquence ; elle ne dispose pas de toutes les informations qui doivent renforcer leurs compétences pour la prise en charge de leurs besoins. On leur donne l’impression d’être mises en orbite mais elles sont plus manipulées qu’autre chose. C’est valable dans tous les secteurs d’activités. Les opérations coup de point foisonnent sous l’appellation pompeuse de mobilisation sociale.
Les bailleurs ont aussi failli en laissant les ONG s’intercaler entre l’aide publique et les ayants droit, comme le faisaient les agents de l’administration.
L’autre raison de l’échec des populations de s’assumer relève de l’administration. On prend ces organisations pour des appendices de l’administration alors qu’elles sont des associations de la société civile. C’est plus éloquent dans le domaine de l’école. Ce sont les maires et les présidents de conseils ruraux qui octroient aux comités de gestion d’école leur légalité par un arrêté. Une fois l’arrêté pris leur intérêt pour ces comités s’arrête. Je le répète, ces associations sont de la société civile. Elles ne peuvent pas être appelées à surveiller l’action des élus locaux et des autorités administratives pour ensuite être dans la situation de pouvoir être dissoutes par ceux-ci.
A ce propos, le M23 comme le groupe « Y EN A MARRE» sont interpelés. Ils doivent s’impliquer dans la gestion des écoles, dans les écoles, en animant ces comités de gestion dont la mission première est de réfléchir sur les politiques d’école, (à travers les projets d’école et les projets d’établissement), leur exécution, la mobilisation des ressources mais surtout jouer le rôle de veille. C’est un cadre d’apprentissage de la démocratie, de la défense des droits humains, des intérêts communautaires. L’objectif fondamental est d’arriver à assurer à l’école une gestion participative gage de transparence et de bonne gouvernance. Autrement, les populations continueront d’être manipulées et toutes politiques qui seront développées, pour elles, leur seront dictées. Tant que cette mentalité n’est pas installée les gouvernements scolaires ou les clubs de citoyenneté resteront des oasis dans un vaste désert.
Je viens de parcourir la liste de ceux qui ont des responsabilités dans l’échec de notre réforme.
Elle ne serait pas exhaustive si je n’évoquais pas le cas des techniciens de l’éducation. Une vision peut être bonne, les structures qui la portent aussi peuvent être pertinentes mais, si les hommes ou les femmes qui les pilotent ne sont pas performants cela ne peut pas produire de bons résultats.
Les fonctionnaires du Ministère de l’Education Nationale ont été pour la plupart, trop conformistes, complaisants, à la limite opportunistes. Certains se sont principalement intéressés à polir leur image pour se faire remarquer et recruter par un organisme international.
Je donne juste un exemple en m’appuyant sur les différentes expérimentations qui ont été conduites pour matérialiser notre réforme. C’est l’expérience qui a le plus épousé l’esprit de la réforme des EGEF en l’abordant de manière systémique. Toutes les autres ont déroulé un seul pan de la réforme.
L‘expérience en question c’est le PAES de Saint-Louis déroulé par la Fondation Paul Gérin Lajoie sur financement de l’ACDI. Elle avait dès le départ manifesté son ambition de produire le type d’école souhaité par la réforme. Le MEN comme l’ACDI ignorent les opportunités que les résultats de ce projet offraient à notre système. Dans le cas du Ministère la raison est d’ordre managérial. Par contre pour l’ACDI une évaluation fantaisiste et partisane a pu l’induire en erreur. Par exemple l’équipe d’évaluation n’a jamais interviewé les hommes et les femmes de terrain qui ont parcouru le delta, une partie de la vallée, le « diéry » et qui avaient une connaissance kinesthésique de l’expérimentation. Le PAES avait ceci de particulier qu’il a commencé par réaliser un diagnostic organisationnel de toutes les structures et d’établir un cadre de référence pour chacune d’elles qui indique les performances prioritaires attendues des individus, des structures ou des groupes. Ces compétences sont accompagnées d’indicateurs de compétences pour les champs d’activités suivants :
L’inspection d’académie, L’inspection départementale, L’école, L’équipe pédagogique, La cellule école-milieu (CEM), Le plan de développement de l’école (PDE), La coopérative scolaire, La politique Nationale de Scolarisation,
La scolarisation des filles (SCOFI), La bibliothèque scolaire, Le centre de ressources
La dictée PGL, La correspondance scolaire,
Même un fonds avait été créé pour financer directement les activités des écoles. Mais, comme l’on dit « en cauda venenum » (c’est à la queue que se trouve le venin). La fin du projet a connue un management catastrophique et volontairement ou non un sabotage bien orchestré a fait croire qu’il n’avait pas atteint ses objectifs. Pourtant il a nourri tous les autres projets qui l’ont suivi, même le PDEF.
Tout ce qui précède milite pour une reconstruction de notre système éducatif. Par conséquent, la concertation devient inévitable. Elle interviendra pour le remodeler en réorganisant son organigramme et son pouvoir organisateur. La dispersion est particulièrement préjudiciable au bon fonctionnement du système.
Juste au moment où j’écrivais ces lignes j’ai entendu un inspecteur d’académie annoncer qu’une ONG appuie trois régions pour les aider à relever le taux brut de scolarisation avec une enveloppe de quatre vingt-quatre millions en passant par les comités de gestion d’école. Si les choses se font convenablement, cette somme ne suffira pas pour réaliser le démarchage du milieu dans une région, avant l’assemblée générale constitutive. Et, après cela on continuera à dire que les organes du PDEF (non de la réforme) ne marchent pas. Le processus de création de ces CGE a été toujours été escamoté. Par conséquent on ne peut pas obtenir des structures opérationnelles et performantes.
Les nouvelles autorités doivent être très attentives aux prochaines échéances en étant d’abord circonspectes sur toutes les nouvelles introductions en attendant de bien analyser le fonctionnement de notre école. La question des accords avec les syndicats est certes importante, mais elle n’est rien à côté de la nécessité de construire notre modèle d’école.
La grande interpellation n’est pas d’obtenir une accalmie dans la sphère scolaire, c’est de rebâtir notre école.
Je souhaite aux uns le courage de l’engager sans faiblesse et aux autres l’intelligence de comprendre que c’est pour la survie et le développement de notre cher Sénégal qu’il nous faut admettre les sacrifices qui s’y rattachent.
Bon vent à …mon école , à notre école.
Magatte Samb
Inspecteur de l’Education et de la Formation à la retraite
Titulaire du MBA International Paris –MBAIP-
Ancien Chef de la circonscription scolaire de Rufisque Département
Ancien Directeur de l’EFI de Saint-Louis
Ancien Directeur des études de l’EFI de Saint-Louis
Ancien conseiller au PAES de Saint-Louis
Ancien Chef de la Division « Programmation et Logistique de la DEPEE/MEN
Ancien Chef du bureau des études et de l’évaluation de la DPRE/MEN
Ancien coordonateur national de la formation des Inspecteurs, composante 04 PDRH II
Ancien coordonateur national de la formation des directeurs d’école, composante 04 PDRH II
Membre de l’équipe technique nationale chargée de la formation des chefs d’établissement, composante 04 PDRH II
Membre du comité de pilotage du Projet d’Appui à l’école nouvelle, MEN/UNICEF
Membre du comité de pilotage du Projet « Plaidoyer », MFEF/UNICEF
Conseiller Régional à Louga
Tél : 77 557 44 88
e-mail : magattesamb@yahoo.fr
Aujourd’hui, on peut assimiler notre école à un train qui, dès sa sortie de gare, a déraillé. Pourtant, beaucoup d’intervenants pensent que nous n’avons pas besoin de nouveaux EGEF.
Rejeter l’idée de nouvelles assises sur l’école c’est convenir qu’il existe un modèle accompli chez nous. Or, il n’en n’est rien. L’école que les Etats Généraux de l’Education et de la Formation (EGEF) avaient voulu installer n’a pas vu le jour. Elle est morte dans l’œuf. Et si nous voulons rebâtir notre école nous devrons nécessairement nous regarder dans les yeux et nous dire la vérité sur ce qui a détourné le souhait de toute la communauté nationale.
Ainsi, nous démentirions Michel Roussin qui, en introduction à un dossier intitulé « Pourquoi inventer un nouveau modèle d’école » paru dans le n° 4 de Février-Mars 1994 de la revue « Afrique éducation », disait : « En trente quatre années d’indépendance, les pays africains n’ont pas pu concevoir une école adaptée à leurs besoins. C’est l’exercice difficile auquel ils vont devoir se livrer avec la France, leur principal bailleur de fonds ». Mon ami Hamidou Soukouna s’offusquait d’une telle déclaration dans SUD QUOTIDIEN n° 356 du Samedi 11 Juin 1994, tellement il nourrissait de l’espoir pour la réforme préconisée par les EGEF et les différentes expériences menées pour la concrétiser. Cette vision était en effet prometteuse.
Mais, malheureusement, il faut se rendre à l’évidence. Le cri du cœur par lequel Soukouna a terminé son article n’a pas été bien entendu. Il disait en substance « Si le gouvernement exsangue et pris à la gorge est obligé de signer des accords par la force et sans principe (cas de la dévaluation et de la formation continuée dont il est question ici), il appartient aux acteurs du système, aux patriotes et aux simples citoyens de s’opposer énergiquement pour que notre réforme chèrement acquise ne soit pas récupérée et dévoyée… »
Quand on compare ce qui se fait aujourd’hui à la vision qui était dégagée on peut se rendre compte que le projet a bien été dévoyé.
C’est une situation qui est loin d’être propice pour à la construction d’un modèle qui illustre les principes suivants :
« Il sera construit en fonction de la perspective d’utilisation particulière qui est envisagée. C’est donc dire que la visée recherchée, les objectifs qui seront poursuivis ultérieurement de même que la fonction que le modèle est appelé à remplir doivent bien être cernés au départ
« le modèle doit pouvoir en arriver à être complet par lui-même, cohérent et fait preuve de clarté »
« le modèle doit contenir ses points d’ancrage théoriques les plus stratégiques. En effet, le modèle n’est ni un simple contenu d’intervention non plus qu’une théorie proprement dite. Il est constitué du mélange des deux, de sorte que les différents concepts qui sous-tendent le modèle doivent être évoqués sans ambages et présentés de façon claire, articulée et facilement compréhensible. A ce niveau cependant, le modèle doit moins refléter des « technicalités » managériales et administratives mais plutôt s’attarder aux processus fondamentaux de même qu’aux conditions susceptibles de constituer un véritable cadre intégrateur, non seulement de toute la dimension intervention qui est contenue dans le modèle, mais aussi des stratégies, des procédés et même des outils que les utilisateurs potentiels du modèle voudraient bien lui ajouter au besoin par la suite »
Il appert de ce qui précède que le modèle n’est pas neutre. Il découle nécessairement d’un certain nombre de choix :
L’utilisation d’une approche systémique
Le développement et l’accompagnement de ses ressources humaines et l’instauration d’une culture organisationnelle pour être dynamique et en constant renouvellement (l’école est une organisation)
Se préoccuper dès le départ de la qualité des travaux de conception pour insuffler au modèle robustesse, fertilité et flexibilité.
L’honnêteté intellectuelle recommande d’admettre que notre école ne fonctionne guère comme ce modèle qui vient d’être décrit. Oui, mon cher Hamidou, nous nous retrouvons, encore aujourd’hui, à ce moment où « il appartient aux acteurs du système, aux patriotes et aux simples citoyens de s’opposer énergiquement pour que notre réforme chèrement acquise ne soit pas récupérée et dévoyée… »
Nous n’avons toujours pas cette école conforme à nos aspirations de développement, culturellement adaptée et, il nous faut tout recommencer.
Si nous ratons encore cette occasion d’y réfléchir pour bâtir une école qui ne soit pas un ramassis de recettes exportées alors, nous pourrions le regretter et prolonger le cri de désespoir du doyen Amadou Ndéné Ndaw. Dans un précieux document intitulé « De l’école mutuelle de Saint-Louis à l’Ecole Nouvelle (1817-1981) il disait : « Plus de cent soixante ans d’histoire de l’école française au Sénégal, et pourtant les sénégalais en étaient encore, en 1981, à la recherche d’une école répondant réellement à leurs aspirations profondes! ». Il explique pourquoi c’était une école extravertie : « Rien d’étonnant, car les cent cinquante premières années de cette histoire concernaient un Sénégal dominé que l’école française devait progressivement transformer en appendice paisible de la Métropole.» Ne l’est elle pas toujours en cette année 2013 ?
Après l’indépendance beaucoup d’efforts ont été faits pour adapter notre système éducatif à nos réalités. C’est ainsi que, plusieurs réformes ont été entreprises, mais aucune d’entre elles ne présente les caractéristiques de celle que les EGEF avaient voulu introduire.
Les grandes orientations de la Réforme issue des EGEF
La réforme issue des états généraux avait cette particularité de ne pas s’intéresser à un aspect unique du système mais de l’envisager sur le triple plan pédagogique, structurel et politique.
Elle touche tout le système et tente d’opérer une rupture « équilibrante » en essayant de mettre en cohérence tous les paramètres
Les transformations souhaitées visaient le changement des démarches pédagogiques, des mentalités, la participation de tous à l’action d’éducation, l’organisation de l’école et de la classe.
Il s’agissait de créer autour de l’école une dynamique nouvelle qui soutient notre projet de société.
Le Sénégal fait alors un choix clairvoyant en optant pour une école communautaire qui entend mobiliser toutes les énergies pour devenir l’UNITE D’IMPULSION du développement économique, social et culturel du pays, le lieu d’émergence d’une citoyenneté participative.
Ainsi, pour bâtir cette école communautaire capable de promouvoir le développement économique et social du pays, il fallait :
adapter les contenus de l’enseignement
valoriser le travail manuel et le travail productif comme moyen d’enseignement et de promotion sociale
organiser les populations pour leur permettre de participer efficacement à la prise en charge et à la gestion des affaires de l’école
sortir l’école du ghetto dans lequel elle s’était enfermée en élargissant le partenariat en son sein
L’accroissement de l’accès, L’amélioration de la qualité et Le renforcement des capacités de planification et de gestion du système éducatif ont constitués des préoccupations poursuivies à travers les différents projets et programme que sont le projet Education IV, le Projet de Développement des Ressources Humaines II -PDRH II- et le Programme de Développement de l’Education et de la Formation –PDEF-, tous instruments d’opérationnalisation de la réforme. Je le souligne parce que beaucoup d’acteurs ont considéré le PDEF comme la réforme elle-même.
A côté des trois dimensions pédagogique, structurelle et politique trois axes stratégiques sont retenus pour servir de support à la mise en place du nouveau système :
La participation
La responsabilisation
La décentralisation
Ces trois dimensions et ces trois axes stratégiques ne s’excluent pas. Au contraire ils s’interpénètrent et se complètent.
La participation
Depuis plus de deux décennies, la participation communautaire est devenue l’un de ces nombreux universaux qui sont utilisés dans le domaine de l’éducation au Sénégal.
Les perceptions sont nombreuses et variées. Et, certaines parmi elles limitent la participation communautaire à la simple fourniture d’intrants pour la réalisation d’un ouvrage à usage collectif.
Cette conception de la participation renvoie à l’investissement humain pour la réalisation de plans établis verticalement par une administration centrale. Dans ce sens elle sous-entend une acceptation passive de la fourniture d’une aide.
La participation a l’avantage d’être fédératrice et permet d’introduire des changements progressifs.
En fait, agir ensemble crée plus d’unité dans une communauté et accroît le sens des responsabilités à l’égard des projets. Une bonne participation communautaire s’accommode mal de situations de domination et aucun besoin n’est identifié à la place des bénéficiaires.
Quand les populations, solidairement, font face à leurs besoins, en privilégiant l’apport de chaque membre, en se donnant une organisation capable de piloter son projet, alors elles ne peuvent plus accepter qu’on leur impose quoi que ce soit. On arrive alors à un réel « empowerment », c’est-à-dire une situation où les populations sont capables de prendre leurs destinés en main.
L’organisation de la participation de la communauté nous interpelle tous alors. Elle conduit vers un partenariat efficace entre l’école et son environnement.
Ce partenariat s’impose car la circulation rapide de l’information et le besoin immense d’autonomie ont modifié les modes de gestion des organisations. La technologie, la compétitivité et le management sont au cœur des sociétés performantes. L’école n’échappe pas à ce phénomène. Elle doit donc s’adapter pour garder sa vitalité.
Cela est d’autant plus vrai que les interrelations ne se jouent plus au sein de la classe mais au niveau de l’école. Si dans un premier temps l’enseignant était un simple exécutant, aujourd’hui il n’est plus un agent mais un acteur, à côté d’autres acteurs. Il ne transmet plus, il négocie ; il n’informe plus, il communique.
Par conséquent l’école doit modifier sa structure organisationnelle, ses procédures de prises de décision afin que la communauté se sente impliquée et que la gestion des diversités devienne effective.
Le succès de la participation pour un partenariat efficace entre l’école et son environnement passera par le développement du sentiment d’appartenance au groupe où, « le respect de la personne, l’esprit d’équipe, l’excellence, la participation et même la foi »# aux idéaux et aux objectifs sont partagés.
C’est seulement ainsi que chaque membre se sentira responsable de la destinée du groupe en comprenant qu’il doit rendre compte aux autres, mais qu’il peut aussi leur réclamer des comptes. L’intérêt, l’interdépendance, l’implication en sont le ciment..
La décentralisation
La décentralisation participe à l’approfondissement de la participation des populations. Après l’entrée par la pédagogie en 1987, notamment par les classes et les écoles pilotes qui expérimentent la PPO, on assiste en 1992 au début des innovations structurelles avec le Projet d’Appui à l’Ecole Nouvelle (PAEN). C’est l’avènement des projets d’école, des Cellules Ecole Milieu (CEM) qui servaient de support à la prise en charge de l’école par le milieu. C’est en 1994 que la décentralisation administrative (la déconcentration) avec la création des Inspections d’académie voit le jour. Le souci des autorités était de rapprocher l’administration des administrés.
La décentralisation politique est une réponse au fossé qui existe entre les écoles à logique bureaucratique et les communautés ; ce fossé est considéré comme une cause de la faible demande de scolarisation et de la médiocre qualité de l’éducation.
La confirmation est donnée avec le vote de la loi 96-07 du 22 mars 1996 portant transfert de compétences aux collectivités locales.
La stratégie de décentralisation vise un nouveau partage des pouvoirs et des responsabilités entre l’Etat, les régions, les communes et les communautés rurales.
Il ne s’agit pas de décentraliser les problèmes ou les financements mais bien le pouvoir. Une politique de décentralisation réussie exige la collaboration étroite des acteurs à travers une dynamique partenariale qui implique les niveaux local, régional et national. Bien conduite, elle peut être une stratégie de mobilisation de nouvelles ressources.
Elle permet également de rendre l’éducation et la formation plus désirable par les parents car ils ont l’assurance que l’école répond davantage aux préoccupations des milieux d’origine des élèves.
La responsabilisation
La participation et la décentralisation ont pour avantage de développer l’autonomie et l’indépendance des populations
La responsabilité, c’est la résultante d’une bonne participation. C’est-à-dire, l’engagement volontaire et réfléchi des acteurs, suite à une bonne formation et une information complète.
.Il s’agit donc de développer la participation des enseignants, des parents et des élèves à la vie des écoles, non pas en les consultant seulement pour la forme, mais en les associant aux prises de décision. La participation doit accroître les marges d’autonomie des écoles en encourageant l’initiative et l’action autonome qui renforcent le sentiment de responsabilité.
Pour parachever sa vision de la réforme et permettre à la participation et à la responsabilité de s’exprimer, le Sénégal a créé un certain nombre de structures de coordination, d’appui et d’exécution, aux niveaux national, régional et local. Elle les regroupait dans deux pôles : le pôle politico-administratif et le pôle techno-pédagogique. Dans le premier on retrouve les EGEF, le CNECS, le Comité Interministériel de la Réforme (CIR), la Cellule de coordination de la Réforme –CCR-, les Comité Régionaux de Suivi et d’Appui à la Réforme (CRSAR), les Comité Départementaux de Suivi et d’Appui à la Réforme (CDSAR). la Cellule Ecole Milieu –(CEM)
Le second compte les EGEF, le CNECS, la Commission Nationale de la Réforme de l’Education et de la Formation et le Comité de Pilotage de la Réforme.
La désillusion
Incontestablement le Sénégal a, sur le plan stratégique élaboré une réforme bien structurée. La vision est nette, les structures sont adaptées.
Alors d’où viennent les insuffisances qui ont plombé la réforme du système ?
En 2013, force est de constater que le système tant voulu et pour lequel beaucoup d’argent a été investi n’a pas été construit. Au contraire on se retrouve au même point qu’en 1981.
Le diagnostic fait par Monsieur Abdel Kader Fall alors Ministre de l’Education Nationale dans son rapport introductif aux EGEF le prouve. Il s’exprimait en ces termes : »Il ne faut pas le dissimuler le rapport du peuple sénégalais à son école est un rapport de malaise. Le sentiment général est que notre école est en crise, qu’elle n’est plus adaptée aux réalités de notre monde moderne, qu’elle s’achemine, si elle n’y est pas parvenue vers une impasse, une situation de blocage, donc de rupture à plus ou moins brève échéance »
Oui, mon ami Hamidou, notre réforme a bien échoué et nous n’avons toujours pas un modèle d’école.
Au contraire des réformettes sont encore en préparation sans aucun fil conducteur, renforçant les déviations.
LES DEVIATIONS
Aujourd’hui chaque bailleur a son projet, contrairement au besoin d’unification de la politique éducative qui avait présidé à l’option d’une approche programme plus cohérente et plus intégratrice.
Un nouveau projet est en gestation. Il s’intéresse à l’amélioration de la qualité et de l’équité de l’Education de Base.
Il se propose d’améliorer la qualité et l’équité de l’Education de Base. (sic) De quelle éducation de base s’agit-il ? A-t-elle fini d’être construite dans notre pays ?
Au Sénégal on est très fort dans les prévisions qui ne se réalisent pas. On parle de l’éducation de base, du cycle fondamental comme si on avait fini de les bâtir dans notre pays. Et, si le réceptacle n’est pas prêt c’est illusoire de vouloir y servir quoi que ce soit. On y parle beaucoup de contrat de performances. C’est une excellente chose du point de vue du management. Mais, si on oublie que la gestion de l’école ne revient plus exclusivement aux seuls techniciens, on renforce la distance hiérarchique et elle risque de s’éterniser dans le ghetto où elle se trouve.
Le curriculum arrive à maturité et se propose d’internaliser toutes les pratiques pédagogiques en cours dans le système. Cependant, Il souffre d’un outillage conséquent en manuels. Le « Partenariat pour l’Amélioration de la Lecture et des Mathématiques
a l’Ecole Elémentaire » (PALME) menace d’approfondir le déficit de supports que le curriculum enregistre. Il est urgent d’agir avec plus de synergie, sinon tous les efforts qui ont été faits seront voués à l’échec
Le projet « Ecole Amie des Enfants » (EAE) a démarré ses activités dans certaines Inspections départementales. Pourtant seul le concept est nouveau dans notre système. En effet, l’UNICEF dans les années 90 a déroulé trois projets dont les contenus structuraient parfaitement la philosophie et la démarche de « EAE ». Il s’agit du « Projet d’Appui à l’Ecole Nouvelle » -PAEN- qui visait à instaurer une réelle participation communautaire et une prise en charge effective de l’école par le milieu ; le « Plaidoyer » qui s’occupait de la partie droit de l’enfant et le projet « enfants en situation particulièrement difficile » piloté à l’époque par le ministère de l’enfant et de la famille, sous Mme Ndioro Ndiaye. C’est l’inspecteur Abiboulaye Sy qui le dirigeait et Monsieur Mansour Seck présidait le comité de pilotage.
Il en existe d’autres et cette situation déteint négativement sur la réalisation des ambitions posées par les EGEF.
Ils sont nombreux les projets qui sont déroulés dans le système. On peut encore en citer le projet ELAN - « Ecole et Langue Nationale » - qui cherche à introduire une éducation bilingue, le Projet d’Appui à l’Education des Filles -PAEF-, le Projet d’Alphabétisation des Jeunes Filles et des Femmes-PAJEF-…La coordination devient difficile car chaque responsable veut garder sa position de pouvoir. Dès lors, la vision d’une école intégrée devient un vœu pieux.
Les responsabilités
L’Etat est le premier responsable de l’échec de notre réforme. La dernière évaluation des états généraux de l’éducation et de la formation, tenue en août 1996 avait mis l’accent sur l’inexistence de référentiel de la réforme, l’absence de synergie entre les différents ministères contribuant à sa mise en œuvre. Pourtant le Comité Interministériel de la réforme et le comité de Pilotage avaient été créés, mais ils n’ont jamais fonctionné.
Au début de la mise en œuvre, l’Etat avait créé la Direction de la Réforme de l’Education et de la Formation (DREF) Au bout de quelques années, elle fut supprimée et remplacée par une division logée à la DPRE et qui avait les mêmes missions. Cela n’a pas manqué de créer des conflits entre la DPRE et l’INEADE.
Le référentiel faisant défaut, le pouvoir organisateur défaillant, on pouvait s’attendre à ce que le pilotage puisse en souffrir. C’est ce qui est arrivé.
Aucune session des EGEF ne s’est tenue depuis 1981. Or, il était prévu de tenir une session tous les quatre ans. A la place, le PDEF est mis en selle. Mais, petit à petit, celui-ci a commencé à s’éloigner de l’approche programme qui était choisi pour servir de cadre fédérateur.
La Décentralisation n’a pas répondu aux attentes.
Le transfert de compétences tarde à s’exprimer aux profits des populations. La participation de celles-ci qu’elle devait favoriser ne prend pas encore son envol. Les communautés n’arrivent pas à participer à la gestion de leurs collectivités locales. Elles ne jouent pas leur rôle de sentinelle pour exiger la transparence dans la gestion des fonds qui leur sont destinés.
La plupart des collectivités locales croient qu’elles font des faveurs aux Inspections départementales et aux écoles quand elles leur donnent des dotations.
Pourtant, le décret n° 96-1123 du 27 décembre 1996 relatif à l’utilisation par les collectivités locales des services extérieurs de l’Etat dans la Région, dans son article 6 dispose : « Les services extérieurs utilisés par les collectivités locales reçoivent une part des ressources visées à l’article 58 de la loi 96-07 du 22 mars 1996 portant transfert de compétences aux régions, aux communes et communautés rurales pour l’exécution des missions qui leur sont confiées ».
Le décret n¨96-1122 du 27 décembre 1996 relatif à la convention –type fixant les conditions et les modalités d’utilisation des services extérieurs de l’Etat instruit le Gouverneur de signer une convention type entre les collectivités locales et les services extérieurs de l’Etat. Dans le cas du Ministère de l’Education Nationale il s’agit essentiellement des IA et des IDEN. Plus souvent, cette convention –type n’est pas signée et, si elle l’est, les ressources y afférant ne sont jamais visibles.
Or, l’argent qui leur est affecté est celui du contribuable.
L’audit et la réorganisation de ce transfert de compétence sont devenus imprescriptibles. La déconcentration et la décentralisation n’existent pas de façon isolée. Au contraire, elles sont complémentaires.
Les syndicats ont failli en laissant déstructurer notre projet de réforme. Dans une contribution parue dans une page éducation de Sud-Quotidien, (je ne retrouve pas les références) j’attirais leur attention sur les risques de dévoiement de la réforme. Je leur disais en substance qu’ils n’avaient pas le droit, après avoir tant lutté pour la tenue des EGEF, contribué aux travaux de la CNREF, de laisser travestir la réforme de notre système.
Ils ont laissé faire et, aujourd’hui, à mon avis, ils partagent la responsabilité de l’échec.
Dans les années 80, Les partenaires techniques et financiers avaient manifesté, pour la plupart, leur défiance vis-à-vis des états. Ils avaient constaté que l’aide publique n’arrivait pas aux bénéficiaires. Ils ont alors cherché à s’adresser directement à ces bénéficiaires pour les organiser, les encadrer, les former à devenir capables d’identifier leurs propres problèmes, à élaborer et à exécuter leur projet.
L’UNICEF a été parmi les organismes les plus engagés dans l’émergence de la participation communautaire. Elle l’a particulièrement bien développée dans « les carnets de l’enfance » 59/60, 1982.
Dans cette période, on a observé la création de beaucoup d’associations communautaires. Au niveau de l’école on a vu naître les Cellules Ecole-Milieu ; Dans d’autres secteurs ce sont les comités de santé, les comités villageois, les groupements de promotion féminine; ce sont toutes ces structures que l’on nomme organisations communautaires de base. Leur existence suggère de dépasser la notion d’investissement humain qui s’achève dès que le plan d’action établi est arrivé à son terme. Par contre, dans la participation communautaire l’existence d’une organisation est une condition nécessaire pour élaborer, conduire, évaluer et poursuivre soit en corrigeant les ratés de l’intervention soit en imaginant un nouveau projet.
La participation de la population assure une proximité qui permet une implication personnelle de tous les acteurs de la communauté et renforce le contrôle démocratique.
Dès lors, les populations peuvent jouer à la fois un rôle de veille et de contrôle citoyen.
Malheureusement, ces structures ne jouent toujours pas leur rôle. Les bailleurs ne sont pas allés jusqu’au bout de leur logique. Tout l’accompagnement qui devait permettre aux populations d’assumer leurs responsabilités vis-à-vis de la conduite de leurs politiques n’a pas été opérant. Elles ne sont pas formées en conséquence ; elle ne dispose pas de toutes les informations qui doivent renforcer leurs compétences pour la prise en charge de leurs besoins. On leur donne l’impression d’être mises en orbite mais elles sont plus manipulées qu’autre chose. C’est valable dans tous les secteurs d’activités. Les opérations coup de point foisonnent sous l’appellation pompeuse de mobilisation sociale.
Les bailleurs ont aussi failli en laissant les ONG s’intercaler entre l’aide publique et les ayants droit, comme le faisaient les agents de l’administration.
L’autre raison de l’échec des populations de s’assumer relève de l’administration. On prend ces organisations pour des appendices de l’administration alors qu’elles sont des associations de la société civile. C’est plus éloquent dans le domaine de l’école. Ce sont les maires et les présidents de conseils ruraux qui octroient aux comités de gestion d’école leur légalité par un arrêté. Une fois l’arrêté pris leur intérêt pour ces comités s’arrête. Je le répète, ces associations sont de la société civile. Elles ne peuvent pas être appelées à surveiller l’action des élus locaux et des autorités administratives pour ensuite être dans la situation de pouvoir être dissoutes par ceux-ci.
A ce propos, le M23 comme le groupe « Y EN A MARRE» sont interpelés. Ils doivent s’impliquer dans la gestion des écoles, dans les écoles, en animant ces comités de gestion dont la mission première est de réfléchir sur les politiques d’école, (à travers les projets d’école et les projets d’établissement), leur exécution, la mobilisation des ressources mais surtout jouer le rôle de veille. C’est un cadre d’apprentissage de la démocratie, de la défense des droits humains, des intérêts communautaires. L’objectif fondamental est d’arriver à assurer à l’école une gestion participative gage de transparence et de bonne gouvernance. Autrement, les populations continueront d’être manipulées et toutes politiques qui seront développées, pour elles, leur seront dictées. Tant que cette mentalité n’est pas installée les gouvernements scolaires ou les clubs de citoyenneté resteront des oasis dans un vaste désert.
Je viens de parcourir la liste de ceux qui ont des responsabilités dans l’échec de notre réforme.
Elle ne serait pas exhaustive si je n’évoquais pas le cas des techniciens de l’éducation. Une vision peut être bonne, les structures qui la portent aussi peuvent être pertinentes mais, si les hommes ou les femmes qui les pilotent ne sont pas performants cela ne peut pas produire de bons résultats.
Les fonctionnaires du Ministère de l’Education Nationale ont été pour la plupart, trop conformistes, complaisants, à la limite opportunistes. Certains se sont principalement intéressés à polir leur image pour se faire remarquer et recruter par un organisme international.
Je donne juste un exemple en m’appuyant sur les différentes expérimentations qui ont été conduites pour matérialiser notre réforme. C’est l’expérience qui a le plus épousé l’esprit de la réforme des EGEF en l’abordant de manière systémique. Toutes les autres ont déroulé un seul pan de la réforme.
L‘expérience en question c’est le PAES de Saint-Louis déroulé par la Fondation Paul Gérin Lajoie sur financement de l’ACDI. Elle avait dès le départ manifesté son ambition de produire le type d’école souhaité par la réforme. Le MEN comme l’ACDI ignorent les opportunités que les résultats de ce projet offraient à notre système. Dans le cas du Ministère la raison est d’ordre managérial. Par contre pour l’ACDI une évaluation fantaisiste et partisane a pu l’induire en erreur. Par exemple l’équipe d’évaluation n’a jamais interviewé les hommes et les femmes de terrain qui ont parcouru le delta, une partie de la vallée, le « diéry » et qui avaient une connaissance kinesthésique de l’expérimentation. Le PAES avait ceci de particulier qu’il a commencé par réaliser un diagnostic organisationnel de toutes les structures et d’établir un cadre de référence pour chacune d’elles qui indique les performances prioritaires attendues des individus, des structures ou des groupes. Ces compétences sont accompagnées d’indicateurs de compétences pour les champs d’activités suivants :
L’inspection d’académie, L’inspection départementale, L’école, L’équipe pédagogique, La cellule école-milieu (CEM), Le plan de développement de l’école (PDE), La coopérative scolaire, La politique Nationale de Scolarisation,
La scolarisation des filles (SCOFI), La bibliothèque scolaire, Le centre de ressources
La dictée PGL, La correspondance scolaire,
Même un fonds avait été créé pour financer directement les activités des écoles. Mais, comme l’on dit « en cauda venenum » (c’est à la queue que se trouve le venin). La fin du projet a connue un management catastrophique et volontairement ou non un sabotage bien orchestré a fait croire qu’il n’avait pas atteint ses objectifs. Pourtant il a nourri tous les autres projets qui l’ont suivi, même le PDEF.
Tout ce qui précède milite pour une reconstruction de notre système éducatif. Par conséquent, la concertation devient inévitable. Elle interviendra pour le remodeler en réorganisant son organigramme et son pouvoir organisateur. La dispersion est particulièrement préjudiciable au bon fonctionnement du système.
Juste au moment où j’écrivais ces lignes j’ai entendu un inspecteur d’académie annoncer qu’une ONG appuie trois régions pour les aider à relever le taux brut de scolarisation avec une enveloppe de quatre vingt-quatre millions en passant par les comités de gestion d’école. Si les choses se font convenablement, cette somme ne suffira pas pour réaliser le démarchage du milieu dans une région, avant l’assemblée générale constitutive. Et, après cela on continuera à dire que les organes du PDEF (non de la réforme) ne marchent pas. Le processus de création de ces CGE a été toujours été escamoté. Par conséquent on ne peut pas obtenir des structures opérationnelles et performantes.
Les nouvelles autorités doivent être très attentives aux prochaines échéances en étant d’abord circonspectes sur toutes les nouvelles introductions en attendant de bien analyser le fonctionnement de notre école. La question des accords avec les syndicats est certes importante, mais elle n’est rien à côté de la nécessité de construire notre modèle d’école.
La grande interpellation n’est pas d’obtenir une accalmie dans la sphère scolaire, c’est de rebâtir notre école.
Je souhaite aux uns le courage de l’engager sans faiblesse et aux autres l’intelligence de comprendre que c’est pour la survie et le développement de notre cher Sénégal qu’il nous faut admettre les sacrifices qui s’y rattachent.
Bon vent à …mon école , à notre école.
Magatte Samb
Inspecteur de l’Education et de la Formation à la retraite
Titulaire du MBA International Paris –MBAIP-
Ancien Chef de la circonscription scolaire de Rufisque Département
Ancien Directeur de l’EFI de Saint-Louis
Ancien Directeur des études de l’EFI de Saint-Louis
Ancien conseiller au PAES de Saint-Louis
Ancien Chef de la Division « Programmation et Logistique de la DEPEE/MEN
Ancien Chef du bureau des études et de l’évaluation de la DPRE/MEN
Ancien coordonateur national de la formation des Inspecteurs, composante 04 PDRH II
Ancien coordonateur national de la formation des directeurs d’école, composante 04 PDRH II
Membre de l’équipe technique nationale chargée de la formation des chefs d’établissement, composante 04 PDRH II
Membre du comité de pilotage du Projet d’Appui à l’école nouvelle, MEN/UNICEF
Membre du comité de pilotage du Projet « Plaidoyer », MFEF/UNICEF
Conseiller Régional à Louga
Tél : 77 557 44 88
e-mail : magattesamb@yahoo.fr
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